Scientific journal

Научное обозрение. Педагогические науки

ISSN 2500-3402

ПИ №ФС77-57475

В настоящее время проблема формирования временных представлений у детей старшего дошкольного возраста является одной из ключевых в их математической подготовке. Во-первых, современные условия жизнедеятельности характеризуются интенсивной сменой ритмов, событий, а современные производственные и информационные технологии рассчитаны на высокую культуру временных восприятий человека, в связи с чем актуализируется потребность развития умений быстро реагировать на время, а также перестраивать свое поведение и деятельность в соответствии с постоянно меняющимися условиями жизнедеятельности. Во-вторых, ориентировка во времени предоставляет ребенку возможность овладевать разнообразными видами деятельности, познавать окружающий мир, что в конечном итоге позволяет сформировать готовность к школьному обучению. В связи с этим, организуя работу в данном направлении, по мнению А.С. Бондаренко [1, с. 88] и Л.В. Гильмановой [2, с. 58], важно сформировать такие умения, как: определять и измерять время, правильно отражая информацию в речевом плане, чувствовать его длительность с целью планирования и регулирования свой деятельности во времени, а также изменять темп и ритм своих действий в соответствии с количеством времени, отведенного на выполнение задания.

Цель исследования: теоретически обосновать и представить результаты опытно-экспериментальной работы по изучению возможностей развивающей предметно-пространственной среды в формировании временных представлений детей старшего дошкольного возраста.

Материалы и методы исследования

Процесс формирования временных представлений представляет собой один из элементов математического развития детей старшего дошкольного возраста и заключается в развитии представлений о названиях и последовательности частей суток, дней недели, месяцев, времен года, а также умения определять время, используя календарь и механические часы. Медленный темп освоения временных представлений обусловлен несформированностью механизмов познания времени и ограниченностью опыта проживания ребенком жизни во времени. Но, соглашаясь со справедливым мнением Л.В. Гильмановой, отметим, что при условии организации систематической и целенаправленной педагогической работы дети к концу старшего дошкольного возраста успешно осваивают не только знания об отдельных единицах измерения времени, но и навыки самостоятельного и правильного их использования в практической и интеллектуальной деятельности [2, с. 58]. В связи с этим при формировании временных представлений у детей старшего дошкольного возраста целесообразно придерживаться методики Т.Д. Рихтерман, в соответствии с которой предусматривается следующая последовательность работы:

– развивать умение ребенка вычленять временную последовательность в развитии объекта;

– воспроизводить временную последовательность на модели посредством использования определенных символов;

– воспроизводить временную последовательность с запрограммированной ошибкой, которую ребенок должен самостоятельно обнаружить и исправить;

– выполнять действия в заданной последовательности без использования наглядной модели [3, с. 15].

Необходимо отметить, что при воспроизведении временной последовательности старшие дошкольники, как правило, могут путать последовательность расположения эпизодов, что объясняется степенью их эмоциональной привлекательности для ребенка. Иными словами, стартовой точкой отсчета временной последовательности выступает событие, вызвавшее эмоциональный отклик у ребенка, и именно от данного события осуществляются восстановление временного порядка следования череды событий, а также выстраивание цепочки отдельных звеньев, каждое из которых занимает конкретное по времени место.

Работа по ознакомлению дошкольников со временем должна иметь ярко выраженную направленность, в связи с чем важно использовать соответствующие средства. Одним из них является развивающая предметно-пространственная среда. При этом в практике современного отечественного образования распространен опыт организации следующих педагогических условий формирования временных представлений посредством использования предметно-пространственной среды:

– обогащение развивающей предметно-пространственной среды разнообразными материалами, пособиями, играми, способствующими развитию временных представлений о частях суток, временах года;

– организация разнообразных форм игровой деятельности в математическом уголке (например, дидактические, подвижные игры, создание проблемно-игровых ситуаций, рассматривание картинок);

– соблюдение принципов построения предметно-развивающей среды по формированию временных представлений.

Как отмечает Н.Г. Родионова, с целью формирования временных представлений целесообразно постоянно обновлять предметное содержание развивающей среды [4, с. 112]. Математический уголок можно наполнить дидактическими играми. Например, можно предложить игру «Четвертый лишний», во время которой детям дается серия картинок, три из которых подходят к определенному времени года, а одна – нет. Задача ребенка заключается в выборе лишней картинки и обосновании сделанного выбора. Серия игр «Назови времена года, месяцы», «Когда это бывает», «Когда деревья растут, это наряд?», «В какое время годы нужны эти предметы?» направлена на закрепление знаний о названиях, последовательности времен года, а также о происходящих сезонных изменениях в природе.

Эффективному формированию временных представлений также способствует ознакомление старших дошкольников с произведениями изобразительного искусства, художественной литературой, музыкой. В связи с этим необходимо обеспечить наполнение математического уголка данными предметами. Например, доступные детскому пониманию музыкальные произведения «Делу время – потехе час», «Пока часы двенадцать бьют», цикл произведений П.И. Чайковского и А. Вивальди «Времена года», фрагменты художественных произведений, детских сказок («Двенадцать месяцев», «Сказка о потерянном времени»), живописные картины «Зима в лесу», «На севере диком» (И.И. Шишкин), «Деревня зимой» (И. Левитан), «Грачи прилетели» (А.К. Саврасов), «Весенняя пора. Последний снег» (И. Левитан) способствуют уточнению временных представлений и понятий посредством подключения соответствующих анализаторов (зрительного, слухового).

Кроме того, в процессе проведения дидактических игр и игровых упражнений целесообразно использовать различные пособия (например, карточки, изображающие числовые фигуры, предметы (часы, секундомер)). Практическое применение данных средств обеспечивает «материализацию» разнообразных временных категорий и выполнение с ними определенных манипуляций (например, вставлять на место недостающий день недели, отыскивать пропущенные в последовательности месяцы, расставлять в хронологическом порядке события).

По мнению Т.Н. Галич, при создании развивающего пространства по формированию временных представлений важно учитывать ведущий вид деятельности старших дошкольников – игру – и минимизировать использование разнообразных «школьных» технологий, фронтальных форм работы и вербальных методов обучения [5, с. 17]. При этом в качестве основных дидактических средств формирования временных представлений исследователь выделяет: двигательную активность ребенка, игры-инсценировки с использованием фигурок театра и игрушек, дидактические, подвижные игры и упражнения, чтение стихотворений, рассматривание иллюстраций, фотографий.

Третье педагогическое условие заключается в соблюдении принципов построения предметно-развивающей среды по формированию временных представлений, в числе которых: принцип дистанции и сближения в общении и взаимодействии между взрослым и ребенком, ребенка со сверстниками, принцип стимулирования активности и самостоятельности мыслительной деятельности, принцип стабильности и динамичности предметно-пространственной среды.

Результаты исследования и их обсуждение

Опытно-экспериментальная работа по изучению развивающей предметно-пространственной среды как средства формирования временных представлений была проведена на базе муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Рябининская средняя общеобразовательная школа» поселка Рябинино (Пермский край) с детьми старшего дошкольного возраста в возрасте 5–6 лет. В эксперименте принимали участие 20 детей, из которых 10 детей вошли в экспериментальную группу и 10 – в контрольную группу. Мониторинг уровня развития временных представлений осуществляется с помощью показателей и критериев, выделенных Э.А. Рамазановой [6, с. 89] и О.Н. Чертковой [7, с. 4] (табл. 1).

На констатирующем срезе экспериментального исследования были получены следующие результаты (рис. 1).

Для испытуемых экспериментальной и контрольной групп характерен средний уровень развития временных представлений (50 %); старшие дошкольники имеют представления о понятиях, которые обозначают временные интервалы – части суток, дни недели, месяцы, времена года; испытывают существенные затруднения при самостоятельном назывании последовательности всех времен года и дней недели; при назывании времен года дошкольники ориентируются на существенные признаки, однако представления о весне и осени достаточно нечеткие и разрозненные.

В условиях формирующего этапа эксперимента были разработаны и реализованы десять занятий в форме непосредственной образовательной деятельности (НОД). При этом отметим, что формирование временных представлений в контрольной группе осуществлялось только в соответствии с образовательной программой ДОУ «Детство», в то время как в экспериментальной группе проводилась дополнительная работа в соответствии с тематическим планом формирующего этапа экспериментальной работы (табл. 2).

Результаты контрольного среза представлены на рис. 2.

По результатам проведенного исследования мы констатируем положительную динамику показателей в экспериментальной группе, данные контрольной группы остались без изменений. В экспериментальной группе выросло количество старших дошкольников с высоким уровнем временных представлений (с 10 % до 40 %). Дошкольники с данным уровнем знают и правильно называют части суток, дни недели, времена года, самостоятельно определяя их последовательность, ориентируются в цикличности природных явлений, умеют соотносить их с частями суток, временем года. Кроме того, при определении времени года способны пользоваться календарем и механическими часами. Устанавливают причинно-следственные связи и дают объяснения разнообразным временным явлениям. Заметно сокращение количества дошкольников с низким уровнем сформированности временных представлений (с 40 % до 20 %). Характеризуя данных испытуемых, необходимо отметить незнание ими частей суток и их последовательности, а также неумение определять время с использованием механических часов и календаря. Средний уровень сформированности временных представлений, характерный для 40 % испытуемых экспериментальной группы, свидетельствует о затруднении старших дошкольников определять время, используя часы, а также определять, какой день был вчера, сегодня и будет завтра.

Заключение

В результате опытно-экспериментальной работы установлено, что дети старшего дошкольного возраста обладают устойчивыми знаниями о названиях частей суток, дней недели, месяцев, времен года, умеют правильно определять их последовательность, ориентируясь на природные изменения, изменения в деятельности человека, изменения поведения животных и растений, способны правильно определять время, используя механические часы и календарь. При условии организации систематической и целенаправленной педагогической работы дети старшего дошкольного возраста успешно осваивают знания об отдельных единицах измерения времени, приобретают навыки самостоятельного и правильного их использования в практической и интеллектуальной деятельности.